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La dimensión espiritual de la pedagogía Waldorf

La dimensión espiritual de la pedagogía Waldorf

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La dimensión espiritual en la educación Waldorf parece ser un asunto delicado en muchos sentidos. ¿Por qué?

En la práctica: éxito

Durante sus más de 90 años de historia, la educación Waldorf se ha convertido en una de las formas de educación progresista más exitosas. Ha alcanzado un reconocimiento mundial como un modelo de práctica educativa que – como muestra un estudio reciente de Heiner Barz y Dirk Randoll (i)- obtiene unos resultados extraordinarios, incluso de acuerdo con el criterio de la investigación empírica de la educación.

En resumen, el estudio reveló que los alumnos Waldorf disfrutan de una escolaridad libre de la presión de la competitividad y de las notas, y a lo largo de la cual se sienten más motivados y más felices. Además, cuando llegan los exámenes finales obtienen mejores resultados que los alumnos de otros tipos de escuelas. Dentro de este contexto también desarrollan un alto grado de responsabilidad social y tienden a valorar su escuela como un lugar donde vivir la construcción de una comunidad.

En términos de nuestro rendimiento práctico, por lo tanto, la educación Waldorf puede presumir de haberse ganado la aprobación social. Esta es una cara de la educación Waldorf, su praxis, que parece ir viento en popa en su innata habilidad para cumplir. Por supuesto, sabemos que todavía hay mucho que hacer antes de que nuestro ideal de “educación (Waldorf) de calidad” pueda materializarse. Somos plenamente conscientes de nuestras limitaciones: las dificultades para encontrar nuevos profesores y los problemas que rodean muchos claustros de profesores “conservadores” atascados en formularios administrativos obsoletos. Y cuando miramos hacia el futuro, sabemos que los problemas que acarrearía un posible cambio generacional radical van en aumento en vez de disminuir. Aun así, la educación Waldorf, como forma de escolarización centrada en el desarrollo del niño, puede decir con certeza que inspira un respeto general.

En teoría: crítica

A pesar de los resultados de este estudio, las críticas se han centrado en la visión del mundo que hay detrás de las escuelas Waldorf, es decir, en la antroposofía. Este lado más teórico de la educación Waldorf no se hace acreedor de un respeto tan extendido como el que inspira su lado práctico. Más bien al contrario: de acuerdo con críticas presuntamente bien intencionadas, sería una buena idea– como se sugirió hace unos años en la revista alemana Der Spiegel – fundar “escuelas Waldorf sin Steiner”. A juzgar por la situación actual en las escuelas Waldorf de hoy, parece que este consejo ha sido seguido en mayor medida de lo que muchos críticos se hubieran imaginado. Las cifras disponibles muestran que el 50% de los profesores en las escuelas Waldorf no han recibido una formación Waldorf. Y el estudio más reciente (también de Dirk Randoll (ii)) muestra que sólo el 30% de los profesores Waldorf trabajan activamente con la antroposofía.

Sea como sea, no importa si las escuelas Waldorf se consideran purgadas de, o sobrecargadas con, antroposofía, el hecho es que la posición de la antroposofía es el principal problema al que se enfrenta la educación Waldorf actualmente.

Aversión extrema a la espiritualidad

¿Por qué sucede esto? Vivimos en una edad anti-espiritual, si tenemos en cuenta la prevalencia ampliamente compartida de los valores occidentales actuales. Desde el tiempo de la Ilustración cualquier visión espiritual del mundo o del ser humano ha sido tachada de obsoleta. Si los defensores de la Ilustración tuvieron que luchar contra las iglesias todopoderosas y sus mecanismos de control político, hoy es la voz de la ciencia la que, independientemente de la disciplina a la que pertenece, propugna el ideal del empirismo científico en contra de cualquier línea espiritual del pensamiento. (Curiosamente, las iglesias prestan sus voces a este coro de forma incuestionable, quizás esperando evitar de esa manera compartir con nadie los restos espirituales de la civilización. En este sentido, también merece la pena recordar que fueron las iglesias cristianas de la antigüedad las que, a través de maniobras políticas, se arrogaron la soberanía o la ejercieron sobre cualquier forma de espiritualidad: ejercieron soberanía sobre la interpretación, la opinión, y, desgraciadamente, también sobre los procesos legales). A pesar de que la aversión típica a cualquier forma de espiritualidad se fundamenta en la falta de conformidad con la razón científica, lo que realmente hay detrás es una actitud cultural básica, que tiene mucho menos que ver con el argumento científico que con un hábito socio-histórico de pensamiento. Si nos fijamos en el espectro actual de valores compartidos, hay una serie de argumentos que tienen mucho más peso que cualquier ética de la objetividad científica. Estos son algunos de ellos:

Exclusividad: El conocimiento espiritual es conocimiento iniciático, y como tal es propiedad de unos pocos elegidos. En la historia de las escuelas de misterios encontramos muchos ejemplos de abusos de poder y de opresión asociados a esta exclusiva soberanía espiritual. Por tanto la espiritualidad está siempre bajo sospecha de ser anti-democrática. Se considera que debilita el ideal de participación general en el proceso de adquisición del conocimiento. La antroposofía, como “ciencia de un solo hombre”, se percibe como un buen ejemplo del problema básico de la espiritualidad (la no democracia y la no transparencia) a pesar del propio deseo de Steiner de dar plena divulgación pública de su práctica.

Devoción: La devoción de un alumno a su profesor o maestro, que es una característica de muchos caminos espirituales y puede implicar formas de sometimiento personal, se contradice con el sentimiento de autonomía individual del ser humano moderno. Concretamente, es la experiencia de la devoción ciega y fanática al Führer durante el Tercer Reich la que ha causado esta desconfianza de las actitudes devotas.

– Dogmatismo: las doctrinas espirituales a menudo toman la forma de declaraciones de sabiduría fundamental que -como se sostiene a veces- no tienen un origen humano, sino que han sido simplemente comunicadas por seres humanos, y como tales su verdad no puede ser puesta en duda. Por lo tanto, la literatura espiritual no es susceptible de un escrutinio científico y un debate crítico.

– Sectarismo: La acusación de sectarismo abarca todos los puntos anteriores. Por difícil que sea describir de forma concluyente el comportamiento sectario, en general es percibido como una especie de conglomerado de las características mencionadas anteriormente. Un aspecto esencial de la actitud de una secta es la restricción de la libertad, o incluso la supresión total de la individualidad a favor de los objetivos espiritualmente justificados del grupo. También es bastante fuerte la suposición de que la motivación principal detrás de cualquier secta, independientemente de la “etiqueta” espiritual que se le ponga, es la explotación financiera.

Los principales argumentos en contra de la espiritualidad aquí expuestos han surgido de una actitud social básica combinada con asociaciones históricas negativas más que a partir de una argumentación científicamente plausible; ya han sido cuestionados a través de las muchas acciones y expresiones propias del mundo Waldorf y del mundo antroposófico. Creo, sin embargo, que hoy en día nos encontramos en un momento en el que antropósofos y profesores Waldorf están tratando de despojarse de los últimos restos de una espiritualidad un tanto pasada de moda y arrogante. (En este sentido, de los puntos enumerados anteriormente debemos hacer una excepción con la devoción, ya que, como aspecto esencial de la formación espiritual no puede equipararse con una negación de la libertad individual). Sea como fuere, todavía nos enfrentamos a la cuestión de cómo concebir una forma moderna de espiritualidad que pueda proporcionar las bases de la educación sin parecer “medieval”. A pesar de su admiración por la antroposofía en la práctica, el teórico de la educación Heiner Ullrich se ha referido incansablemente a la naturaleza problemática de toda su base filosófica. Su diagnóstico es el siguiente: “A diferencia de la pluralidad autocontenida y consciente y del carácter abierto del método científico moderno, Steiner y sus discípulos desean un conocimiento (dogmático) concreto o incluso experiencia directa del mundo como un todo bien ordenado, una verdad eterna inmutable… su modo de pensar es filosofía degenerada, una mera visión del mundo… Con la creación de su “ciencia oculta” antroposófica, Steiner se convirtió en víctima de todos los peligros inherentes a ese modo de pensar. Con ella, la especulación pre-moderna, dogmática-metafísica del neo-Platonismo se convirtió en la re-mitologización artificiosa de la teosofía.” (iii) ¡Se puede decir más alto pero no más claro!

Así pues, no cabe ninguna duda de que el problema clave de la educación Waldorf actual es la espiritualidad. Y cuando analizamos las diferentes facetas de la cuestión, vemos que igual tiene que ver con actitudes culturales básicas como con la necesidad de cumplir con los estándares científicos modernos—dos aspectos muy estrechamente relacionados entre si. ¿Significa esto que debemos abandonar la idea de una educación basada en la espiritualidad? ¿O es posible desarrollar una forma nueva y moderna de entender la espiritualidad, que no esté basada en una sensibilidad pre-ilustrada sino que se construya sobre los principios y los ideales de la Ilustración, sin que ello implique cerrar el paso a una visión espiritual del mundo?

Para ayudarnos a avanzar en el camino, vamos a echar un vistazo a lo que Rudolf Steiner quería decir con el término.

El concepto de Steiner de espiritualidad

En mi experiencia muchos de los que pertenecen al mundo de la antroposofía y de la educación Waldorf no definen de manera ajustada las características distintivas de la idea de espiritualidad de Rudolf Steiner. Debido a esto puede surgir una impresión engañosa según la cual la antroposofía es un corpus de enseñanza sobre un mundo espiritual que existe separadamente y que incluye ángeles y demonios que ejercen sus influencias sobre una desdichada humanidad. (iv) Basado en esta idea engañosa, el concepto de destino viene a ser lo mismo que la predestinación, lo cual llevaría a la consecuencia última de que, a falta de autonomía individual, todo lo que las almas humanas tienen que hacer es simplemente seguir según sus posibilidades los mandatos de un todo-sabio iniciado, a saber Rudolf Steiner. Esforzándose como sirvientes de la civilización fieles a lo que él dijo, tienen recetas fiables para aplicar a la práctica (en agricultura, educación, medicina, etc.) los conocimientos elevados que han recibido de él.

Este es el tipo de acusaciones que reciben con demasiada facilidad los antropósofos, y desgraciadamente puede que no sean del todo injustificadas. Lo que todas las partes implicadas dejan a un lado es el hecho de que lo que ocupa el inquebrantable centro de la antroposofía es el principio de la libertad humana: la libertad como una capacidad innata del ser humano y como algo capaz de evolucionar. La brújula del pensamiento antroposófico apunta al polo de la libertad. Por lo tanto, lo que hace la antroposofía de Rudolf Steiner especial, no es su “sistema” espiritual, dado que estos sistemas han formado parte de la historia del mundo desde hace mucho tiempo. Históricamente la espiritualidad no es ninguna novedad. Todo lo contrario. Prácticamente todas las culturas de épocas pasadas estaban espiritualmente organizadas de una manera u otra. Si se quisiera hacer hincapié en este aspecto de la antroposofía, resultaría–y, por supuesto, se ha vendido de esta manera (v) –que no es otra cosa que eclecticismo mal disimulado.

Lo que tiene de especial la antroposofía es, más bien, que por primera vez ha logrado combinar la idea de la libertad humana con una concepción espiritual del mundo y del ser humano. Hablando en términos históricos, todas las culturas anteriores a la Ilustración se basaban esencialmente en visiones espirituales del mundo. La Ilustración descubrió la autonomía del ser humano, en su ejercicio de la razón independiente. Sin embargo, el precio que pagó por la autonomía y la libertad de la humanidad fue la pérdida de su orientación espiritual. Desde entonces la dura elección se ha situado entre la libertad y la espiritualidad. En la antroposofía Steiner combinó las dos. ¿Cómo lo logró?

La epistemología de Steiner

La piedra angular de la filosofía de Steiner, a partir de la cual desarrolló posteriormente la antroposofía, es su teoría del conocimiento. Formuló un concepto de conocimiento que era creativo y dinámico. Implicaba el rechazo a lo que él consideraba “realismo naïve”; la noción de realidad como una forma de existencia totalmente independiente y externa a la conciencia humana.

Este punto de vista sostiene que el mundo fenomenológico existe por y para si mismo y que la mente está simplemente ahí para reflejar sistemáticamente el mundo exterior. Estas imágenes mentales son, por supuesto, diferentes en naturaleza del propio fenómeno existente que reflejan, pero que representan una aproximación relativa cercana. En principio, de acuerdo con este punto de vista, mente y mundo son entidades completamente diferentes.

En cambio, Steiner se refirió a la participación de la conciencia en la formación de la realidad. Esta es sin duda una idea acorde con el pensamiento Ilustrado, ya que una de las principales características de la filosofía de la conciencia de Immanuel Kant es que aborda el conocimiento no sólo en términos de su contenido, sino también en términos de las condiciones que hacen posible que ocurra. Esto constituye un punto de partida común para la epistemología de Steiner y para la filosofía trascendental de Kant. Sin embargo, sus acercamientos al concepto de conocimiento divergen considerablemente. Mientras Kant hace una clara distinción entre ontología, es decir, la teoría del ser, y epistemología, la teoría del conocimiento, concluyendo que el acto de conocer está, en principio, separado de la existencia del mundo (lo que él llama “las cosas en sí mismas”), Steiner considera que el conocimiento humano es, en principio, capaz de desarrollarse y por ello también de concretarse ontológicamente. Él prevé la posibilidad de la conciencia humana de superar su aparente relación dual del principio para pasar a ser y a unirse creativamente con el mundo y sus fenómenos. La realidad que aflora entonces en la mente no es un mero reflejo de un mundo ontológicamente independiente; sino que en el contexto de la conciencia humana la existencia del mundo se revela como una nueva forma de existencia, la de la libertad. Se podría decir que se da entonces una unión entre epistemología y ontología, en el sentido de que el acto del saber humano está profundamente arraigado en las bases ontológicas del mundo. Este es el aspecto de la epistemología de Steiner más trascendente para la educación. Pero, ¿cómo llega Steiner a este concepto de conocimiento?

Pensamiento

En 1918, en el prólogo de la nueva edición de su obra filosófica básica, La filosofía de la libertad(ahora retraducido con el título Pensamiento Intuitivo como un Camino Espiritual), Steiner formula dos preguntas clave en torno a las que gira su pensamiento. La primera es cómo puede el ser humano moderno, frente a un mundo de incertidumbre y duda, llegar a algo parecido al conocimiento. Fenómenos inconexos inciden en nuestra conciencia queramos o no, y nuestro poder de aprehensión es incapaz de encontrar una base segura. Steiner se pregunta ahora si esa seguridad podría tener alguna base interior, “si es posible concebir al ser humano de tal manera que esta concepción pudiera servir de apoyo para todo lo demás que le llega a través de la experiencia o de la ciencia, y que parece carecer de apoyo en sí mismo.” (vi) He aquí un tipo de pregunta claramente pos-Ilustración, ya que Steiner da por hecho que en última instancia no hay ninguna evidencia de verdad válida en nuestra experiencia consciente. Esta sería la esperanza de un sistema de creencias basado en la revelación, o de hecho de cualquier tipo de espiritualidad convencional. La principal característica distintiva de la conciencia moderna es que concibe el conocimiento no como un evento casi objetivo, sino como algo basado en la participación humana. Así, por ejemplo, Karl R. Popper habla de la falsación como el criterio del conocimiento humano, dando forma de esta manera a una protesta en contra de la afirmación de cualquier tipo de conocimiento último y señalando su naturaleza esencialmente provisional. (vii)

Cuando Steiner describe al ser humano actuando como un soporte para la experiencia consciente, ¿qué quiere decir exactamente? Como se desarrolla en La filosofía de la libertad, Steiner sitúa la cualidad especial del pensar en el centro de sus deliberaciones. Resulta que para Steiner el elemento principal de la espiritualidad es su concepto del pensar. Pensar conduce al ser humano más allá de sí mismo y le conecta con el contenido del mundo. Steiner define dos características distintivas de pensamiento, además de algunas otras derivadas de éstas:

– Función ejecutora individual: pensar es, en su totalidad, una actividad llevada a cabo por seres humanos individualmente. El individuo tiene el control absoluto de esta actividad, y como tal no es ejecutada por ningún agente externo (por ejemplo, por el cerebro), sino por el yo como un acto de pura voluntad.

– Universalidad: aunque el pensar lo efectúa un individuo, no es sin embargo puramente subjetivo, sino que en su ejecución individual muestra unas leyes inherentes, que, en contraste con el sujeto ejecutor, son universales. Sobre esto descansa la posibilidad de una visión y comunicación humanas.

Estas son las dos características fundamentales del pensar: para que ocurra tenemos que hacerlo, y se produce de acuerdo con sus propias leyes inherentes. Por lo tanto, el pensar implica una interacción dinámica entre el individuo y lo universal, una constante interacción recíproca. Rudolf Steiner llama intuición a esta relación recíproca. Esta es una de las experiencias espirituales básicas de las que la antroposofía habla como un aspecto del conocimiento: experimentamos una validez universal y un orden intrínseco en nuestro propio pensamiento. En consecuencia, el pensar nos lleva más allá de nosotros mismos. En el pensar alcanzamos la fuente de la verdad universal. Como Rudolf Steiner dijo: ” Nuestra teoría del conocimiento nos lleva a comprender que el pensamiento es la esencia del mundo, y que el pensamiento humano individual es la única manifestación directa de esa esencia”. (vii)

Pero …

Ahora bien, se puede reprochar que esta manera de ver las cosas y este concepto de pensamiento es precisamente lo que le da a la antroposofía su perfil místico y pre-ilustrado, dado que hablar de una fuente de verdad universal es una idea obsoleta, desde la perspectiva de la ciencia empírica. En respuesta a esta objeción, cabe señalar que aunque Rudolf Steiner asignó al pensar las cualidades de exactitud, precisión y veracidad en principio, esto no implica de ninguna manera que podamos designar cualquier pensamiento individual como válido y verdadero. En su visión del pensar, Steiner se centraba en todo momento en su calidad de integridad fundamental, ya que incluso el argumento más tajante en contra de la inherente veracidad del pensamiento descansa sobre declaraciones resultantes del pensar y, como tales, son incuestionables. El propio Karl R. Popper también prevé en principio la posibilidad de que el pensamiento sea lícito cuando dice: “Somos defectuosos, y tendemos a equivocarnos; pero podemos aprender de nuestros errores.” (ix)

La preocupación de Steiner no era afirmar la veracidad de todos los productos del pensamiento individual, sino establecer una confianza sana y justificable en el pensamiento mismo. Esto, por supuesto – en consonancia con el espíritu de la Ilustración – no impediría someter el pensamiento individual a una valoración crítica, ni tampoco implicaría renunciar a la posibilidad de error. Sin esta confianza saludable en el pensamiento, sin embargo, tendríamos pocas posibilidades de hacer frente a nuestra vida cotidiana. Nunca volveríamos a subir a un coche o a usar un teléfono móvil si no pudiéramos confiar en el supuesto de que lo que pensamos de este tipo de tecnologías es, en principio, correcto, a pesar de que siempre se pueda mejorar.

Consecuencias para la educación Waldorf

Vamos a dirigir nuestra atención ahora a las consecuencias que este concepto de pensamiento tiene para la educación Waldorf. Rudolf Steiner introduce sus conferencias sobre Los fundamentos de la experiencia humana (x) (que establecen la base de sus ideas sobre la educación) señalando los desafíos especiales a los que se enfrenta cualquier enfoque educativo moderno. Distingue la llamada “cuarta época post-Atlante” de otra que ha existido desde el siglo XV, la “quinta época post-Atlante”. Según Steiner, con el Renacimiento (y en esto los historiadores modernos coinciden con él) se apoderó de la cultura europea una nueva forma de conciencia que daba mucho más valor a la autonomía del pensamiento humano individual. Para la educación esto significa, por ejemplo, que los contenidos ya no pueden ser transmitidos a los estudiantes de una manera puramente vertical. En 1919, cuando se fundó la primera escuela Waldorf, las escuelas “preparatorias” todavía estaban de moda. La educación Waldorf rechazó esta cultura pedagógica, al igual que todo el movimiento de reforma educativa. Para el ojo crítico de Rudolf Steiner era evidente – por la falta de reconocimiento hacia las capacidades de pensamiento individual de los alumnos –que el cambio de conciencia que se había producido con la nueva era en el siglo XV todavía no se había hecho un hueco en el sistema educativo. La educación Waldorf comenzaría a cambiar esto. La autonomía en el pensar y en los procesos individuales de comprensión sería decididamente ejercitada.

Hoy en día es posible que este tipo de demandas sean percibidas como ya atendidas hace mucho tiempo y por lo tanto pueden parecer anticuadas, ya que los métodos de enseñanza contemporáneos buscan claramente la automotivación de los alumnos. Los métodos más populares son el “aprendizaje por descubrimiento”, “enseñanza orientada a la acción”, y los enfoques educativos derivados de los resultados obtenidos de la investigación del cerebro. Pero, desgraciadamente, todas estas innovaciones metodológicas se basan únicamente en transmitir bloques de información más o menos preestablecidos de una forma más inteligente y más simple, y hacerlos reproducibles para la realización de exámenes. Del mismo modo, el énfasis en las competencias – el último objeto de la adulación educativa – no puede ocultar el hecho de que incluso ahora la educación se orienta en última instancia hacia el rendimiento (medido en términos de estudios y encuestas sobre los estándares de aprendizaje y de los resultados finales) en exámenes que supongan la regurgitación de bloques fijos de conocimiento. La actividad de auto-motivar a los estudiantes favorecida por esto métodos de enseñanza es sin duda, pues, sólo el medio para un fin, es decir, el procesar los contenidos enseñados de forma obligatoria más rápida y eficientemente.

La educación Waldorf es todo lo contrario: la calidad de auto-activación que tiene el poder del pensamiento y entendimiento humanos constituye la dinámica interior fundamental alrededor de la cuál giran tanto los métodos como el contenido. ¿Cómo se traduce esta manera de ver las cosas en la práctica real de la clase? He aquí algunos ejemplos especiales:

-Enseñanza basada en la experiencia sensorial: característica destacada del enfoque Waldorf, especialmente en el jardín de infancia y la escuela primaria temprana, consiste en cuidar los sentidos e integrar la experiencia sensorial en el proceso pedagógico. En los años de escuela posteriores, el enfoque de la experiencia sensorial primaria da paso a una enseñanza más experiencial en general y fenomenológica. Este enfoque se basa en una convicción que alcanza su pleno significado en el contexto de la filosofía fenomenológica. Es la convicción de que en cada experiencia sensorial, en todo fenómeno, algo de su calidad intrínseca, de su naturaleza idiosincrásica, puede ser experimentado, pero no necesariamente verbalizado. Estamos hablando de la impasibilidad de las cosas. En su escritos sobre educación centrados en la vertiente fenomenológica, Käte Meyer-Drawe se refiere a este hecho como “la tendencia de los objetos a objetar.” (xi) Es un tema que también aborda Martin Wagenschein. (xii) Siguiendo el ejemplo de Goethe (xiii) sobre la naturaleza de la experiencia, la educación Waldorf trabaja con la idea de que en cada experiencia sensorial genuina descubrimos algo del ser de las cosas. Sentimos nuestro camino hacia la verdadera realidad del mundo. A través de nuestra búsqueda de conocimiento vamos abriéndonos paso cada vez más, pero al hacerlo siempre partimos de lo que sentimos en un primer momento y no de una abstracción arbitraria o de una teoría favorita pero poco solvente que nos apartaría del camino.

– Dibujos de forma: Los dibujos de forma son un aspecto fundamental de nuestro enfoque educativo y es “Waldorf en estado puro”. Demuestra de una manera muy concreta cómo el esfuerzo individual que supone el cumplimiento de una tarea asignada y la experiencia que extraemos una vez conseguida son dos aspectos de la misma orden de auto-validación; dos aspectos que se unen en el hacer.

– Estudio de la naturaleza: La enseñanza del estudio de la naturaleza, especialmente en lo que a animales se refiere, se lleva a cabo de tal manera que la criatura y su entorno ecológico son considerados como un todo. No se puede concebir el animal como si existiera separadamente de su nicho ecológico. Los alumnos desarrollan un sentido por el cual un animal siempre existe en relación a un contexto holístico.

– Enseñanza imaginativa: En sus conferencias pedagógicas Rudolf Steiner destaca en varias ocasiones el hecho de que la enseñanza Waldorf, sobre todo en la escuela primaria, debería introducir el uso de imágenes y de lo que él llama “conceptos vivos”. Pero alerta de un nivel de abstracción demasiado alto. Su argumento es que sólo si apelamos a los sentimientos de los alumnos (de forma que se puedan identificar con lo material), podrán crear un vínculo personal con el contenido de las clases.

– Educación de las habilidades: Un aspecto fundamental de la educación Waldorf es que otorga un valor inmenso al desarrollo de las habilidades. Las habilidades, si se aplican, dan una expresión concreta de la relación directa que existe entre el rendimiento personal y una serie de normas de auto-validación. Cada habilidad adquirida se caracteriza por el hecho de que cada aplicación individual tiene lugar de acuerdo con las leyes que gobiernan esa habilidad en concreto. Por ejemplo, si alguien quiere tocar el violín, pasar un año leyendo libros sobre el tema y después poder hablar del instrumento no servirá de nada. Una habilidad sólo se adquiere con la práctica. Cuando practicamos algo, nos damos cuenta de cómo nuestras acciones se acomodan cada vez con más fluidez y facilidad a la naturaleza particular del objeto (el violín, por ejemplo, pero bien podría ser igualmente una lengua extranjera, etc.) y a las normas inherentes a él, y de cómo su ejecución mejora correspondientemente. En cada habilidad se superponen perfectamente el rendimiento individual y una orden de auto-validación de algún tipo.

Concepto de mismidad

Además de la importancia del pensamiento y de sus características distintivas para llegar a comprender la dimensión espiritual de la pedagogía Waldorf, hay todavía otro elemento espiritual que analizaremos a continuación. Se trata del concepto propio de la educación Waldorf de la naturaleza de la mismidad. En La filosofía de la libertad de Rudolf Steiner la segunda pregunta clave tiene que ver con este tema: “¿Tiene el ser humano, dotado como está de voluntad, derecho a reclamar libertad para sí mismo?” (xiv) En otras palabras: ¿Hay algún aspecto del carácter humano que pueda ser considerado como completamente autónomo, y no determinado por ninguna otra cosa? Según Steiner (pero también, por ejemplo, según Johann Gottlieb Fichte) sí lo hay; es lo que llamamos el “yo”.

El discurso académico de hoy en día ha abandonado el concepto del yo. Por regla general, se considera que son elementos dispares los que conforman la personalidad humana. Puede contener características heredadas, pero también se dice que está constituida casi en su totalidad por experiencias de la crianza y por influencias del entorno, especialmente por aquellas relativas a un grupo de iguales. Según esta visión, entonces, el ser humano es más o menos un conglomerado de experiencias de socialización.

Según a mí me consta, la pedagogía Waldorf de hoy en día, y también a lo largo de la historia, es el único método educativo que se basa en un concepto definitivo del yo y gira en torno a él. Como tal, podemos llamarla pedagogía de la mismidad, por la importancia que otorga al desarrollo sin restricciones del “yo” humano”. Rudolf Steiner dice al respecto: “El mejor regalo preparatorio que puede recibir el ser humano en desarrollo, el niño, es que en el momento adecuado y mediante la comprensión de su mismidad, despierte a la experiencia de la libertad. La libertad verdadera es una experiencia interior.” (xv)

Esta afirmación no presupone en ningún caso que la educación Waldorf se ocupe de la formación del yo ni que culmine en algún resultado definitivo. La educación sólo tiene un carácter preparatorio. Prepara el terreno para algo que probablemente ocurra mucho más tarde, o sea, en el momento adecuado. El único y más importante objetivo de la pedagogía Waldorf es ofrecer un marco pedagógico en el que los niños tengan la oportunidad de conocer su propia mismidad. Esto significa que el proceso educativo considera a cada uno como una persona, un “ser-yo” individual.

Llegados a este punto me gustaría dar dos ejemplos más de cómo esto se traduce en la práctica:

La clase como una comunidad: que yo sepa, la escuela Waldorf es el único método educativo del mundo que da a los niños la posibilidad de formar parte de un sólo grupo de aprendizaje desde la primera hasta la duodécima o decimotercera clase. He aquí un componente fundamental y sistemático de la pedagogía Waldorf. ¿Cuál es el razonamiento que hay detrás de dicho componente? Si trabajamos con la suposición de que la educación Waldorf es la pedagogía de la mismidad, la pregunta que surge es cómo se produce esta educación del yo. De una forma un tanto simplificada y abreviada, pero sin embargo precisa, podemos decir que el yo se educa experimentando la mismidad. O, en palabras de Martin Buber: “El Yo se escolariza encontrando el Tú”. (xvi)

Un método educativo que quisiera ejercer la pedagogía de la mismidad de forma eficaz debería crear para sus alumnos un marco apropiado en el que esta educación de la mismidad pudiera tener lugar.

En este punto cabe destacar, a modo de contraste, que el sistema alemán de dividir al alumnado por niveles en la escuela secundaria simplemente deja el yo hecho pedazos. Otros países han criticado este estado de las cosas por injusto, subrayando que en este sentido el sistema alemán es extraordinariamente retrógrado. Este sistema de tres niveles funciona clasificando a los alumnos por jerarquías intelectuales mediante unos mecanismos de selección rígidos, y sólo tiene en cuenta el rendimiento intelectual.

En cambio, la clase como comunidad de la escuela Waldorf, que se mantiene igual durante al menos doce años, crea un marco en el que todo el mundo, incluyendo aquellos alumnos menos brillantes intelectualmente, se siente respetado y valorado. Los logros individuales en cualquier área, no sólo en el plano intelectual, se aplauden de la misma manera, y se individualizan los ritmos de desarrollo. Ni que decir tiene que hacer las cosas así supone hacer frente a otros problemas y desafíos. Está la cuestión, por ejemplo, de cómo satisfacer las necesidades de los alumnos más dotados intelectualmente, o de cómo evitar que las expectativas educativas de la escuela bajen hasta una media común. Pero la idea crucial sigue siendo que los alumnos se ven y se experimentan a sí mismos como una comunidad de aprendizaje, una comunidad en la que todos tienen un lugar en virtud de lo que reside en cada uno de ellos.

Principio de un solo tutor: el principio de tener el mismo tutor durante varios años apunta hacia la misma dirección. La idea es que mediante un contacto duradero con una figura que tiene autoridad educativa los alumnos desarrollarán los poderes de su propia personalidad. Y ocurre así porque en cierto sentido podemos decir que cada “yo” es una autoridad en sí mismo.

Dos aspectos de la espiritualidad

En lo mencionado anteriormente, se han descrito dos aspectos de la dimensión espiritual de la pedagogía Waldorf. El primero es el pensar. Podemos considerarlo el más estable de los dos y el que tiene un efecto estabilizador, puesto que nos facilita nuestra conexión con el orden del mundo. Para los alumnos, sentir una confianza sana en su poder individual de pensamiento es asentar toda su vida escolar en tierra firme.

En cambio, el otro aspecto, el del “yo” humano,” es una noción más abierta, indeterminada e incluso, en cierto modo, más confusa. Nos transporta a los reinos internos de la mente humana. En palabras del poeta romántico Novalis: “Hacia el interior conduce el camino misterioso.…” (xvii) Precisamente porque el yo no está pre-determinado (aunque algunas veces se considere erróneamente que la antroposofía sostiene que sí lo está) pero por naturaleza está totalmente abierto al desarrollo, nos presenta uno de los mayores desafíos de la existencia humana. La educación nos ayuda a lo largo del camino a hacer frente a este desafío, que se apoderará de nuestra vida interior como modelo de nuestro propio desarrollo biográfico.

Estos dos aspectos de la espiritualidad establecen los dos pilares de la pedagogía Waldorf. Uno, a través de la actividad del pensamiento, ofrece a los niños la confianza en la relación con un orden significativo del mundo. El otro, les confiere la libertad para ser arquitectos de su propio desarrollo personal.

Ahora quizás nos preguntaremos: en qué se basa una educación que no reconozca dicha dimensión espiritual? En última instancia, las consignas de una educación anti-espiritual deben ser la evolución basada en la probabilidad y el determinismo. Si damos por hecho que el pensamiento humano es incapaz de participar en un orden basado en ciertas leyes del mundo que le rodea y que este orden es consecuentemente negado, entonces el mundo es el resultado de una evolución ciega y aleatoria que de alguna manera ha producido un ser consciente, que a su vez es producto de un determinismo totalmente materialista. La pedagogía Waldorf ofrece una alternativa a esta imagen del mundo. Sería por lo tanto trágico si perdiéramos sus propias intenciones espirituales.

Pensamiento y proceso

Para terminar, vamos a analizar otra característica importante más de la espiritualidad. En sus escritos filosóficos, tanto Rudolf Steiner como Johann Gottlieb Fichte llaman la atención sobre el hecho de que el yo no entra en experiencia consciente en forma de reflexión, sino sólo como una función ejecutiva, como una acción. En las escuelas Waldorf este hecho juega un papel importantísimo en la enseñanza de las materias artísticas, especialmente en la euritmia.

Considerémoslo más detalladamente: durante mis años como profesor Waldorf, recuerdo que a menudo (por ejemplo, durante las inspecciones o los exámenes oficiales) teníamos colegas de escuelas públicas invitados en la escuela, y en ocasiones así tenían la oportunidad de ver a nuestros alumnos en plena acción. Dichos colegas quedaban impresionados sin excepción alguna, y de los alumnos remarcaban su confianza abierta y segura en sí mismos. Esto es exactamente lo que buscamos: que nuestros alumnos vayan por el mundo con una actitud de confianza, fuerte y positiva. Aunque se daban cuenta de ello, nuestros colegas de la escuela pública no lo asociaban necesariamente con nuestro enfoque pedagógico. Pero es justamente la relación que querría intentar esbozar aquí.

Cada vez es más evidente que vivimos en una cultura de índices de aprobación. No es tanto lo que hacemos lo que cuenta, sino cómo de conscientes somos de la forma en que nuestras acciones han sido recibidas. El grado de acceso que tenemos a lo que se ha dicho de nosotros en los distintos medios: ¡ésto sí es importante! Padres y abuelos, tías y tíos, no pueden evitar hablar a la ligera de los niños en su presencia, enumerando todo lo que saben o no saben hacer, cosas que han dicho, etc. En mi opinión, esto endilga una facultad sobre-desarrollada de reflexión interior en la mente del niño pequeño. Y luego esto se perpetúa en la escuela. De nuevo, no cuenta lo que el niño dice y hace; lo que cuenta es cómo le evalúa el profesor. Los logros de los niños sólo alcanzan significación con una evaluación externa, y si obtienen una mala cualificación puede que pierdan el interés por esforzarse más. La fotografía y el cine refuerzan todavía más esta experiencia del valor como algo externo y válido sólo si queda documentado. Nuestra cultura popular de los medios de comunicación actuales lo lleva al extremo inculcando la idea de que las presentaciones usando dichos medios son la única prueba del valor de algo. Como es sabido, esto se traduce en una consiguiente reducción de los mínimos aceptables.

Desde el punto de vista de la pedagogía Waldorf, es muy importante que tanto los niños pequeños como los no tan pequeños no se vean obligados constantemente a mirarse a un espejo evaluativo a través del cual el valor de lo que han dicho o hecho sea determinado retrospectivamente desde fuera. Si queremos que desarrollen una confianza sana en sí mismos, es importante que experimenten por sí mismos durante el proceso si algo es bueno o malo o si funciona bien. Tocar música es un buen ejemplo de ello. Una nota equivocada puede ser percibida y corregida como parte del proceso de tocar, y luego no hace falta señalarla como un error. En este sentido, la euritmia, como materia, tiene una función especial. A diferencia del ballet, no trabaja con espejos, ni, como en el deporte, con indicadores de éxito preestablecidos (goles, duelos, mediciones de distancia o velocidad, etc.). Más bien funciona de tal forma que, mediante la profundización de la percepción y la atención, se mantiene una conciencia del proceso continua (en lugar de una conciencia reflexiva discontinua). Esto nos trae reminiscencias del famoso mito de Orfeo y Eurídice que cuenta cómo, después de la muerte de su amada Eurídice, Orfeo está tan devastado por el dolor que encuentra en sí mismo la fuerza para descender a la tierra de los muertos, liberarla de la muerte y volverla a la tierra de los vivos. Hades, el dios del inframundo, da su consentimiento a tan insensata petición con la condición de que Orfeo camine delante de ella y no se gire para comprobar que realmente está detrás de él. Como sabemos, Orfeo no cumple esta condición y pierde a Eurídice por segunda vez.

Asi ocurre con el “yo” humano”. Para acercarnos a él debemos estar preparados para descender a las profundidades de nuestro ser interior. Pero sólo podremos llevarlo hacia nuestra conciencia si seguimos haciéndolo. Pero al traer algo a la mente con una mirada reflexiva y retrospectiva, nuestro “yo” ya no nos es accesible. Se nos escapa. Corremos el riesgo, como demuestra crudamente nuestra cultura de los medios de hoy, de perderlo por completo. El “yo” aparece como la conciencia sutil de nuestra mismidad inherente cada vez que activamos nuestro pensamiento, y aprendemos, en el acto de hacerlo, a comprenderlo con mayor seguridad.

 

Jost Schieren, profesor universitario de Metodología Educativa especializado en la pedagogía Waldorf, es el jefe del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Alanus en Alfter, cerca de Bonn, Alemania. Es miembro de la Junta del Departamento de Investigación para la Educación Waldorf.

Conferencia dada en la Reunión General del Bund der Freien Waldorfschulen (Asociación de Escuelas Waldorf alemanas. NdT.) el 16 de noviembre de 2012 en Stuttgart.

Traducido por Olivia Vicente y Montserrat Babí

 

 

i Heiner Ullrich, “Wissenschaft als rationalisierte Mystik: Eine problemgeschichtliche Untersuchung der erkenntnis-theoretischen Grundlagen der Anthroposophie”, en “Neue Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft”, recientemente mencionado en su biografía de Steiner (1988), página 28.

ii Dirk Randoll, Ich bin Waldorflehrer: Einstellungen, Erfahrungen, Diskussionspunkte – eine Befragungsstudie. (Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2012).

iii Heiner Ullrich, “Wissenschaft als rationalisierte Mystik: Eine problemgeschichtliche Untersuchung der erkenntnis-theoretischen Grundlagen der Anthroposophie”, en “Neue Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft”, recientemente mencionado en su biografía de Steiner (1988), página 28.

iv Wissenschaftsrat “Stellungnahme zur Akkreditierung der Freien Hochschule Mannheim in Gründung”, 28 de enero de 2011, http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/1010-11.pdf

v Cf. Jens Heisterkamp: “A lo largo de la historia del movimiento antroposófico, sin embargo, sus complejas presentaciones sobre la estructura del mundo y la influencia de los seres individuales sobre su desarrollo y sobre el del ser humano han tenido un efecto tan masivo que, independientemente de su origen en el conocimiento adqiurido laboriosamente, han creado una receptividad para las “altas palabras” del realismo naif. El primer significado de actividad interna o interior asociado al nacimiento de cada “experiencia elevada” se ha descuidado en favor de un catálogo artificial de palabras y seres, especialmente los que están relacionados con la religión.” Jens Heisterkamp: “Durch mich wird Gott”, Info 3, Junio de 2006.

vi Cf. Helmut Zander, Anthroposophie in Deutschland. Göttingen, 2007.

vii Rudolf Steiner, La filosofía de la libertad.

viii Cf. Karl R. Popper, Conocimiento objetivo (Tecnos, 2007).

ix Rudolf Steiner, Gnoseología. La concepción goetheana del mundo (GA 2), (Ediciones de la Fundación Círculo de Arte Social, 2011).

x Cf. Karl R. Popper, Conocimiento objetivo (Tecnos, 2007).

xi Cf. Käte Meyer-Drawe, Diskurse des Lernens. (München: Fink, 2008).

xii Cf. Martin Wagenschein, Verstehen lehren: Genetisch – Sokratisch – Exemplarisch. (Weinheim, 1999).

xiii En palabras de Goethe: “Puedes confiar en tus sentidos, no te dejarán ver nada falso”.

xiv Ver nota 7.

xv Rudolf Steiner, La metodología de la enseñanza y las condiciones vitales desde la educación. (GA 308) (Editorial Rudolf Steiner, 2013).

xvi Cf. Martin Buber, Yo y Tú. (Caparrós editores, 1993).

xvii Novalis: Polen. Fragmento número 17


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